Por qué las buenas diapositivas están casi vacías

El número de Miller que todos citan mal

En 1956 George Miller escribió un artículo titulado «The Magical Number Seven, Plus or Minus Two». Se ha convertido en uno de los artículos más citados, y más malleídos, de la psicología cognitiva. Miller escribía sobre la capacidad de la memoria a corto plazo, y el número 7±2 se refería a chunks, agrupaciones de información con significado, en tareas de recuerdo inmediato.

La investigación posterior ha dejado claro que ese número era demasiado generoso. Nelson Cowan lo resumió en una revisión de 2001 diciendo que la capacidad real de la memoria a corto plazo es alrededor de cuatro elementos, en la práctica, de tres a cinco.

El material nuevo debe caber en esta pequeña capacidad, sea cual sea la habilidad de quien presenta o el interés del público. Once viñetas que compiten con una explicación oral la superan enseguida. Los expertos agrupan la información conocida en unidades mayores, lo que amplía su capacidad efectiva; la mayoría de las presentaciones también contienen material nuevo para parte del público.

Sweller: tres tipos de carga cognitiva

John Sweller sentó las bases en 1988 para lo que después se conocería como teoría de la carga cognitiva. Junto con van Merriënboer y Paas formalizó en 1998 una división en tres tipos de carga que se ha mantenido:

Conserva la dificultad que pertenece al tema y elimina el trabajo que crea la forma de presentarlo. Cada etiqueta, adorno o frase repetida que resulte innecesaria deja menos capacidad para comprender el contenido.

El efecto de redundancia: por qué leer las diapositivas en voz alta lo empeora

Richard Mayer, en UC Santa Barbara, ha estudiado sistemáticamente qué funciona en el aprendizaje multimedia. Uno de sus hallazgos contraintuitivos es el efecto de redundancia, documentado por Kalyuga, Chandler y Sweller (1999) y replicado desde entonces: cuando la misma información se presenta a la vez como texto en pantalla y como voz hablada, el público aprende menos que si solo obtuviera la versión hablada.

El lenguaje escrito y el hablado usan el mismo canal verbal. Cuando ambos transmiten las mismas frases a la vez, el público alterna entre leer y escuchar. El esfuerzo aumenta, pero la información no.

Las excepciones importan: términos técnicos, nombres nuevos, cifras clave difíciles de captar de oído conviene verlos escritos. Pero frases enteras que repiten lo que dice quien presenta dañan la comprensión. Si está en la pantalla, la voz debería aportar algo distinto. Si la voz ya lo cubre, las diapositivas deberían estar casi vacías.

El principio de coherencia: elimina los detalles irrelevantes

En varios estudios, Mayer comparó materiales con y sin detalles interesantes pero irrelevantes, imágenes decorativas o música de fondo. Quienes recibieron la versión más sencilla aprendieron más.

Quienes recibieron la versión simple recordaron más y transfirieron mejor a situaciones nuevas. El principio de coherencia: quita todo lo que no aporta. Es una de las recomendaciones más consistentes en la investigación sobre aprendizaje multimedia.

Por eso, también, las imágenes de stock decorativas rara vez ayudan. «Imagen de un equipo chocando las manos» al lado de una diapositiva de estrategia no dice nada de la estrategia, pero tira de la atención, y cada cambio de mirada cuesta atención que iba a ir al contenido.

Por qué las viñetas encajan mejor en documentos

Las viñetas jerárquicas proceden de informes y memorandos escritos, sobre todo de la tradición de consultoría que Barbara Minto formalizó en The Pyramid Principle. En esa estructura, cada conclusión se apoya en argumentos secundarios que el lector puede examinar a su propio ritmo.

Esas formas se desarrollaron para material escrito pensado para leerse en solitario, no para material que acompaña a una voz en una sala. Cuando PowerPoint arrastró la estructura de viñetas de 1987 en adelante, se llevó consigo una forma retórica pensada originalmente para otro uso. Las viñetas funcionan bien en un informe escrito porque quien lee marca el ritmo. En una presentación en vivo compiten con la voz por el mismo canal verbal, y algo de ambos se pierde, como muestra la investigación de Mayer sobre redundancia.

Las viñetas siguen siendo útiles cuando el público necesita consultar una lista escrita. Durante una exposición, úsalas de forma selectiva y evita leerlas palabra por palabra. El texto y la voz deberían aportar información distinta o dirigir la atención a partes diferentes de una misma idea.

La crítica de Tufte: qué es realmente PowerPoint

Edward Tufte, estadístico y teórico de la visualización, escribió en 2003 el ensayo «The Cognitive Style of PowerPoint». Sostenía que las plantillas predeterminadas de PowerPoint empujan a quien presenta hacia viñetas jerárquicas que aplanan relaciones complejas: parecen analíticas por su precisión, pero resultan demasiado superficiales para sostener el análisis.

Su ejemplo más inquietante fue el transbordador Columbia. Los ingenieros de Boeing que analizaban el daño por el impacto de la espuma presentaron su evaluación en diapositivas de PowerPoint, que pasaron por varios niveles de revisión antes de llegar a la dirección de la NASA. La lectura de Tufte de esas diapositivas fue que el formato mismo degradaba la incertidumbre crítica: las reservas y los peores escenarios acababan varios niveles por debajo, en sub-viñetas, estilísticamente equiparados a detalles administrativos. La información estaba. El formato la hizo difícil de ver.

El punto generaliza: cuando fuerzas contenido complejo dentro de una estructura de plantilla que ordena todo en jerarquías de tres puntos, la estructura esconde las diferencias que sí importan. Tufte recomendaba notas escritas para el análisis y usar las diapositivas solo cuando aportaran algo visual, como un gráfico, una imagen o una tabla.

Lo que funciona en la práctica

Los límites del consejo

Los hallazgos de la investigación sobre carga cognitiva están bien replicados, pero varios contextos rompen el patrón. Para un público con mucho conocimiento previo, lo que parece desbordamiento puede ser en realidad reconocible al vuelo. Es el efecto de reversión por experiencia que Sweller y Kalyuga documentaron en trabajos posteriores: lo que ayuda a principiantes puede frenar a expertos, y viceversa.

Los documentos técnicos de referencia y los análisis con muchos datos también son excepciones. Cuando el público va a escrutar detalles en vez de seguir un argumento, la información densa puede ser la opción correcta. Trata el material de referencia proyectado como un género propio, con requisitos distintos a los de una diapositiva para una exposición oral.

Lo mismo pasa cuando el propio deck es el documento. Un deck de consejo que se lee antes de la reunión, un pitch que se envía por correo, un formato de lectura silenciosa como el que usa Amazon: en todos estos, texto y voz no corren a la vez. Quien lee marca el ritmo. Sigue importando que el contenido no se desplace a sí mismo, pero el equilibrio entre voz y texto cambia. El consejo de este artículo se aplica a una persona que presenta ante un público en vivo. Los documentos diseñados para una lectura silenciosa necesitan otro equilibrio entre texto y elementos visuales.

Las diapositivas escuetas pueden parecer inacabadas porque no sirven también como notas para quien presenta. Su función es dirigir la atención del público mientras la explicación llega por la voz. Esta división del trabajo facilita seguir la presentación, aunque deje menos texto en el que apoyarse.

Una diapositiva densa puede tranquilizar a quien presenta porque muestra todos los puntos del discurso. Para el público, procesar esa maquetación compite directamente con comprender el contenido. Decide de antemano qué debe aparecer en la imagen y qué corresponde a la explicación oral, para que el público no tenga que resolver esa competencia en tiempo real.

Preguntas frecuentes

Fuentes

• Miller, G. A. (1956). The Magical Number Seven, Plus or Minus Two. Psychological Review, 63(2), 81-97.
• Cowan, N. (2001). The magical number 4 in short-term memory: A reconsideration of mental storage capacity. Behavioral and Brain Sciences, 24(1), 87-114.
• Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, 12(2), 257-285.
• Kalyuga, S., Chandler, P. & Sweller, J. (1999). Managing split-attention and redundancy in multimedia instruction. Applied Cognitive Psychology, 13(4), 351–371. (Fuente principal del efecto de redundancia; véase también la síntesis de Mayer en The Cambridge Handbook of Multimedia Learning, 2.ª ed., 2014.)
• Minto, B. (1987). The Pyramid Principle: Logic in Writing and Thinking. Pitman. (El principio se desarrolló mientras la autora trabajaba en McKinsey en los años 60 y 70.)
• Sweller, J., van Merriënboer, J. J. G. & Paas, F. G. W. C. (1998). Cognitive Architecture and Instructional Design. Educational Psychology Review, 10(3), 251–296.
• Tufte, E. R. (2003). The Cognitive Style of PowerPoint: Pitching Out Corrupts Within. Graphics Press.
• Kalyuga, S., Ayres, P., Chandler, P. & Sweller, J. (2003). The expertise reversal effect. Educational Psychologist, 38(1), 23-31.